Hace un buen rato ya que los programas de inclusión digital basados en el llamado «modelo 1 a 1» (una computadora por chico) han ingresado en las escuelas públicas de Argentina. Con mayor o menor grado de cobertura en cuanto al otorgamiento de los equipos, hoy nos encontramos con un escenario en donde la dotación de computadoras por escuela/chico es realmente alta comparativamente con otros países, sobre todo de América Latina.

Acompañando esta dotación de equipos el Plan Conectar Igualdad para escuelas secundarias (Nación) o el Plan Sarmiento (CABA) incluyen el desarrollo de un «piso tecnológico» que supone la conexión de las netbooks en red entre sí y el acceso a una conexión de Internet de banda ancha. Sobre este último aspecto aún quedan muchas deudas pendientes: la conectividad resulta un grave problema en muchas escuelas y por diferentes causas.

La Ciudad de Buenos Aires optó por dar un modelo de conectividad que supuestamente superaba las ofertas de banda ancha de las empresas que habitualmente brindan el servicio, accediendo a una tecnología llamada Wimax, que funciona a través de antenas. Sin embargo, las antenas no llegan a cubrir gran parte de las escuelas y nos encontramos con un panorama desolador ya que las aulas cercanas a la conexión pueden recibirla pero muchas veces las otras no. Y se generan situaciones paradójicas para un mismo docente, dado que dentro de su propia aula puede tener la mitad de los niños que acceden a Internet por su ubicación en los bancos y los otros que no pueden hacerlo.

A pesar de que el discurso oficial tanto de Nación como de CABA sostiene hasta el cansancio que el modelo 1 a 1 puede ser utilizado «off line» (es decir sin conexión a Internet), invertir en semejante dotación de computadoras para equipar las escuelas sin acceder a la conectividad resulta un escenario al menos absurdo. Pero además, es necesario comprender al docente que siente restringidas las posibilidades de uso sin el acceso a Internet y es absolutamente razonable: ¿cómo acceder a experiencias, grupos de pares, foros de consulta, etc. sin conexión? El valor de las denominadas «comunidades de práctica» resulta irremplazable cuando se trata de convencer a maestros y profesores de animarse a usar la tecnología para la enseñanza.

Las comunidades de práctica, concepto acuñado en Etienne Wenger (2001), son grupos que se reúnen por intereses comunes en la red y producen conocimiento colaborando entre sus miembros; intercambiando información, experiencias y puntos de vista. Las comunidades legitiman, validan y valoran las ideas y estrategias de quienes las conforman. En este sentido, un/una docente que participa de ellas se anima a experimentar sobre la base de la confianza que le confiere el «contar con sus pares» en la red. Pero por otro lado la conectividad le brinda acceso a una gran cantidad de recursos y aplicaciones que pueden enriquecer sus prácticas de enseñanza. ¿Es entonces una excusa la falta de conectividad para el aprovechamiento y uso de las netbooks para la enseñanza? Seguramente en parte puede serlo, pero por otro lado es la forma en que los docentes se sienten más confiados para implementar experiencias nuevas.

Ahora bien, veamos la otra cara de la moneda: los chicos en la escuela. ¿Es justo que los chicos dejen las netbooks para usar en casa porque en la escuela no se tocan o lo que es peor que las carguen todos los días a la escuela con la esperanza de que serán usadas para que luego «duerman» dentro de la mochila y solo vean la luz con la mejor de las suertes en los recreos?. La respuesta es obvia, sin embargo el escenario que suele verse cotidianamente en las escuelas es más cercano a estas escenas de lo que uno quisiera. Y esta situación amerita sin dudas empezar a tomarse el tema con mayor seriedad.

Los estudios que se han hecho sobre el impacto del modelo 1 a 1 demuestran su mayor efectividad sobre los hogares que dentro de las escuelas. Podemos ver algunos datos comparativos en las experiencias de latinoamérica pero prácticamente todos convergen en la problemática de la sub-utilización en la escuela en relación con la gran inversión realizada. Es hora de superar la etapa de entrega para pasar una etapa de trabajo profundo con los equipos de conducción y docentes a nivel institucional, en donde se tome como eje la enseñanza. En otras ocasiones he expresado mis diferencias respecto de la búsqueda de soluciones a la capacitación de los docentes por vía de la educación virtual. No es que descrea de su potencial, de hecho trabajo en ella, pero considero que si se quiere verdaderamente impactar sobre la enseñanza con uso de TIC es necesario dar capacitación en servicio en las instituciones. Todo indica hasta hoy la necesidad de cambiar los dispositivos de formación para obtener mejores resultados.

Ahora bien, algunas experiencias de capacitación en servicio se han iniciado a través de talleres para docentes y estudiantes. Los talleres pueden conseguir «movilizar algo», pero sin dudas no solucionan de por sí los problemas de fondo. Esta estrategia encuentra limitaciones en tanto debería estar acompañada de una acción sistemática del llamado «facilitador TIC» en CABA ó «referente tecnológico» en Conectar Igualdad, que debiera desarrollar un trabajo de «pareja pedagógica» trabajando mano a mano con el docente sobre su planificación con inclusión de TIC. Para ello obviamente necesitaríamos que esta figura conformara parte estable de la planta docente y contara con perfil, espacios y tiempos suficientes como para llevar adelante este tipo de acciones.

¿Es muy difícil lograr que semejante inversión del Estado tenga impacto sobre la enseñanza y por ende sobre el aprendizaje? Yo creo que no: falta simplemente decisión política y redireccionamiento de recursos. No se trata de producir «enlatados» y «secuencias didácticas» que se puedan usar una vez para algo sin formar y conformar verdaderos equipos de trabajo articulados y estables en las instituciones. Para ello un lugar fundamental debería ser ocupado por los equipos de conducción, grandes olvidados en todos los procesos de inclusión de tecnologías y a quienes les reclaman hacerse responsables de cuestiones que desconocen sin darles a cambio ninguna herramienta específica de gestión ni formación para llevar adelante estos procesos (sí se les acerca «material burocrático» para operar como «ejecutores» de la entrega de equipamiento, pero no para pensar su abordaje desde lo pedagógico).

Y no se trata de «criticar» el modelo o la inversión realizada. Toda experiencia de esta magnitud requiere correcciones sobre la marcha, sin necesidad de que por ello nadie se sienta «cuestionado» o «atacado». Éste es el momento, ya pasamos la etapa de fuerte inversión inicial: hoy es hora de evaluar y plantear los nuevos rumbos. Los docentes y los estudiantes lo esperan. Hay mucho por repensar y mejorar.