Hace pocos días charlábamos con parte del equipo docente de mi escuela sobre un tema crucial: cuáles son los criterios por los cuáles decidir incluir tecnología en la enseñanza. En tanto el equipamiento y la conectividad resultan inestables e irregulares, pensar las formas en que las TIC van incorporándose a los procesos cotidianos termina volviéndose un desafío importante.

Como ya vengo diciendo hace muchos años, el sentido didáctico debe ser el que guíe los procesos de trabajo con TIC en un aula o una sala. Cuando la tecnología ofrece algo que no podría ser enseñado de otra forma es cuando se constituye en relevante. Reemplazar la tecnología de tiza y pizarrón por un dispositivo digital para hacer exactamente lo mismo, claramente no implica ningún aporte para la enseñanza.

Siempre digo que adquirir o usar dispositivos tecnológicos no es incluir TIC, sin embargo cada vez que una gestión política intenta acercarse al tema dedica sus acciones a definir qué “chiche” compran más que a analizar el sentido y diseñar estrategias para un aporte efectivo de la tecnología a la enseñanza.

En medio de los debates, una de las cuestiones sobre las que tenemos que poner el eje sin duda son los criterios para seleccionar aplicaciones. Si se trata de pensar los sentidos, la selección no puede estar librada a meros gustos personales. Entonces, ¿de qué criterios de selección hablamos?

Lo primero que habría que plantear tiene relación con el enfoque didáctico con el que trabajamos. Todos los maestros y profesores sustentamos nuestra enseñanza en algunos principios y fundamentos que no pueden diferir a la hora de trabajar con tecnologías. Sin embargo, a veces pareciera que son olvidados tras “los espejitos de colores” que ofrece un diseño multimedial atractivo.

Es importante aclarar que la primera distinción necesaria es entre aplicaciones que han sido desarrolladas para la enseñanza y aplicaciones que fueron desarrolladas para otros fines pero se utilizan en el campo de la enseñanza. Cuando hablamos del sentido de la inclusión de las TIC en términos de aporte didáctico no podemos dejar de considerar este punto ya que las que fueron diseñadas para la enseñanza fueron pensadas fuera del contexto particular para el que cada uno de nosotros trabaja y habrá que analizar si resulta pertinente o no la transpolación. En cambio en las aplicaciones para otros usos, es el docente quien confiere el sentido didáctico de su inclusión.

Uno de los ejemplos habituales que suelo dar en este punto refiere a los diversos “jueguitos” pensados para niños pequeños sobre la base del ensayo y error como principio, y que incluye como dinámica el señalamiento del error por medio de algún artilugio como un sonido; un “retorno al inicio”; etc. hasta que se “acierta” con la opción “adecuada”. En estos casos no queda claro por qué si un docente cuestionaría fuertemente el modelo de ensayo y error para sus prácticas didácticas cotidianas, lo admitiría a la hora de aceptar estas aplicaciones, en nombre de “trabajar con las tecnologías”. Debería existir una coherencia de enfoques didácticos para la totalidad de las prácticas de enseñanza.

Otro aspecto importante al que varias veces me he referido, es la distinción entre las TIC como contenido, como estrategia didáctica y como recurso, señalando el abuso que se hace en el aula de la última opción y el casi desconocimiento de las dos primeras. “Usar” TIC nos remite solamente a concepciones instrumentalistas que las reducen anulando todo su potencial real. Cuando planificamos siempre pensamos estos componentes, ¿por qué con las TIC nos detenemos en su aspecto de recurso y no en el resto de lo que nos ofrecen?

Si volvemos al para qué de la inclusión de las TIC en la enseñanza, deberíamos reflexionar acerca de todo lo que nos ofrecen en términos de nuevos contenidos. Escuchamos hablar mucho de “competencias digitales” y de hecho los documentos curriculares que van apareciendo por aquí en esta línea las toman sin plantearlas como tal (basta ver el Anexo Curricular de Educación Digital para Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires), saltando de la breve enunciación de “ejes temáticos” a lo que se denomina como “competencias de la educación digital”, y sin reparar en términos didácticos cómo se van confundiendo miradas dentro de este planteo.

Cabe recordar que los contenidos son el “qué” de la enseñanza, y si bien podríamos decir que enseñamos competencias, nunca se hacen al margen del desarrollo de un contenido. Voy a dar un ejemplo concreto: trabajar en el aula con mapas satelitales es incorporar un “contenido TIC”. Puedo enseñar mapas, localización geográfica; latitud y longitud; etc. pero conocer y enseñar a “leer” mapas satelitales es algo que no puede ser reemplazado por una práctica con un mapa impreso. ¿Cuántos de estos contenidos fundamentales para entender hoy el mundo en que vivimos aparecen reflejados en nuestros diseños curriculares o en nuestras planificaciones?

Dentro de la misma línea de reflexión propongo pensar la inclusión de estrategias didácticas TIC. En este plano tendremos que pensar nuevamente qué me aportan respecto de las convencionales. Supongamos por ejemplo que incorporamos en una escuela secundaria el uso cotidiano de una red social como Facebook o los documentos compartidos de Google para el desarrollo de las actividades. ¿Lo hacemos sólo como un recurso adicional o las sumamos porque potencian algo de mi enseñanza? ¿Podríamos por ejemplo obtener la misma colaboración entre pares en actividades extra clase de no apelar a estas estrategias?. En otro contexto como el nivel inicial o primario, pensemos por ejemplo en trabajar como contenido TIC las narrativas digitales y utilizar como estrategia un videojuego. Por supuesto que podríamos trabajar narrativas digitales con otras aplicaciones, pero es probable que aquello que nos ofrece el videojuego resulte muy difícil de desarrollar de otro modo. La permanente confusión en torno a esta problemática lleva a creer que las TIC son sólo instrumentos y aparecen referenciadas permanentemente como meros recursos.

Un punto bien interesante tiene que ver con la posición que adoptamos los docentes como usuarios. Suelo insistir mucho en que cuando un maestro/a ó profesor/a selecciona una aplicación ó videojuego lo pruebe y use en todas sus vertientes antes de seleccionarlo para su planificación. Evaluar las aplicaciones como usuario debería ser un pre requisito para su adopción. Siempre cuento una increíble anécdota: una profesora de Matemática de secundaria que cargó en un aula virtual un juego para “practicar Matemática” y les indicó a sus alumnos que lo jugaran. Uno de ellos era mi hijo, quien al jugar perdió y se encontró con que aparecía al hacerlo una leyenda con un dibujo “ilustrativo” indescriptiblemente ofensivo que decía “Mental Retarded”. El que perdía era “catalogado” de esta manera. Cuando la madre (o sea yo) presenté queja en la escuela, la docente que lo había seleccionado respondió que “no lo sabía porque ella nunca había perdido”. Está más que claro que es responsabilidad del docente ponerse en los posibles roles que el alumno va a adoptar frente a la aplicación, para comprender el alcance de lo que estamos seleccionando.

Otro punto importante es el inherente a los criterios “estéticos”. Por supuesto que un diseño multimedial atractivo resulta convocante. Sin embargo, el hecho de subsumir lo que “se vé lindo” ante lo que realmente define en términos didácticos suele presentarse como uno de los grandes problemas a la hora de decidir qué elegimos. El arte de las aplicaciones puede tener un valor en tanto y en cuanto lo que propone resulte verdaderamente significativo en términos de enseñanza y/o aprendizaje.

Un aspecto muy relevante es el de la distinción entre aplicaciones libres ó propietarias por un lado, y pagas ó gratuitas por otro. Obviamente nos debemos un debate más serio respecto del software libre en las escuelas, gran deuda pendiente. Pero más allá de los sistemas operativos existe una limitación fundamental cuando trasciende al plano de lo pago o gratuito. Muchas aplicaciones comienzan siendo gratuitas pero luego al llegar a un punto requieren que se pague. Esto es algo que debería estar claro desde el inicio de cualquier propuesta de enseñanza. En cualquier caso, cabe pensar que aquellas aplicaciones de código abierto que permiten ser adaptadas a contextos y necesidades, presentan un mapa de posibilidades mucho mayor que las cerradas.

Como uno de los últimos puntos señalaría finalmente: ¿qué pasa con la dinámica de trabajo del aula o la sala cuando incluimos TIC?

Hay determinadas interacciones propuestas desde los programas que se restringen a las dinámicas de trabajo individuales: todo quedo entre la persona y su dispositivo. Sin embargo, sin dudas las mejores aplicaciones son aquellas que abren la puerta al trabajo colaborativo. Si bien es la propuesta didáctica es la que podrá definir esta funcionalidad, existen algunas opciones que directamente la obturan y es necesario analizarlo de antemano. No es lo mismo cuando la aplicación permite, invita y facilita el trabajo colaborativo que cuando no lo hace.

Hace un buen tiempo había escrito acerca de las finalidades y sentidos de incluir tecnología en la escuela para pensar más allá de si tenemos o no los dispositivos tecnológicos disponibles dentro de un aula o una sala. Más adelante retomé el tema para poder analizar la diferencia entre el “aplicacionismo” y la inclusión de TIC con sentido didáctico, tema del que aún creo tenemos mucho por decir.

Lo cierto es que si no le damos un lugar efectivo en la planificación a pensar el cuándo, el cómo y el para qué de la tecnología en la enseñanza, seguiremos siendo meros consumidores de aplicaciones en lugar de plantearnos de verdad si están sumando algo a la propuesta didáctica.