Lo que siempre me alejó de “los académicos”

Vengo de una formación que siguió todos los pasos “convencionales” para mi campo: primero cursé el Profesorado para ser maestra; luego la universidad en la prestigiosa Universidad de Buenos Aires y allí mismo hice el profesorado de educación media y superior para luego cursar finalmente el Doctorado, cuya tesis nunca logro terminar porque trabajar en docencia en Argentina e intentar cumplir con ella resulta prácticamente imposible mientras intentás sobrevivir.  Por mi trayectoria, siempre mantuve un ritmo de lecturas académicas y de participación en investigación en el campo de la educación. Pero como toda mi formación la hice en paralelo al ejercicio de la docencia en instituciones educativas reales y mayormente públicas, siempre conviví con las contradicciones que provocan las explicaciones provenientes de los “expertos” con lo que sucede efectivamente en las aulas. Es decir: si bien cuento con todas las “credenciales” que requiere la academia, me siento más a gusto en la práctica pedagógica y desde allí intento generar conocimiento.

Hace casi 30 años, Marta Marucco ya nos hablaba de la escisión entre los especialistas y los maestros. En las maravillosas experiencias relatadas desde una perspectiva etnográfica por el grupo SIMA (1989/1996) -cuyo nombre no en vano quería decir “Simplemente Maestros”-, se ponía el acento en el debate, intercambio y transferencia de buenas prácticas entre docentes. Este movimiento -que reconoce sus antecedentes en los diarios de aula del maestro Luis Iglesias-, cobra fuerza en nuestro país entre los ´80 y los ´90 pero luego se diluye dando lugar al retorno de la subestimación del lugar del docente en cuanto a productor y constructor de conocimiento pedagógico. Reaparece así hacia mediados de los ´90 la vuelta del “academicismo” y “los especialistas en contenidos” dejando a un costado todo lo recorrido. En mi opinión, hasta el día de hoy esta escisión no solo se ha mantenido sino que se ha profundizado, dejando a maestros y profesores otra vez en una posición de meros ejecutores.

Decía Marta Marucco en una entrevista que le realizaron acerca de los cambios en la formación de los maestros:

“No parten de los obstáculos y los logros de la práctica en el aula; operan desde su saber conceptual acerca de nuevos enfoques didácticos, teorías del aprendizaje, modelos curriculares. Consideran que la práctica docente es un reflejo directo de la teoría y que dando a conocer nuevos enfoques automáticamente se modifica el hacer en el aula. Esto expresa el desconocimiento de la naturaleza del trabajo docente, que como toda práctica se sostiene en concepciones teóricas pero las trasciende en tanto “saber hacer”.”[1]

La práctica docente se concibe de este modo como una consecuencia de teorías y no como una praxis en donde se produce una relación de modificaciones permanente de práctica/teoría.

Como consecuencia de esta posición son los propios docentes quienes reclaman fórmulas o recetas para la acción: se instala una especie de círculo en donde se espera de los expertos algo que claramente ellos no son capaces de generar. Y así se instala una forma de actuar en la que los especialistas suelen decir cosas que a los maestros y profesores no les sirven para mejorar su trabajo en el aula.

Pero además, gran parte de la bibliografía teórica suele estar planteada más como una demostración de todo aquello que los autores saben o han leído (una especie de “vidriera autorreferencial” en la que lucen la amplitud de su propio saber) que como una fuente para ayudar a los docentes a repensar sus prácticas y mejorarlas. Existen contados textos que están destinados al público lector docente. Pareciera sobrevolar la idea de que cuanto más denso, pesado y complejo, se lo considera más académico. Y no se trata de dar “premasticados” los conceptos, aunque claramente tampoco de exhibir numerosas teorías que poco se comprenden y de difícil vinculación con la realidad del aula.

Para el mundo académico, quienes nos esforzamos por escribir pensando al docente como lector, no tenemos “la altura” que se requiere y que se pone de manifiesto citando o parafraseando por cantidades autores que se ponen entre paréntesis cada dos renglones para demostrar las múltiples lecturas que el escritor ha realizado (si se citan autores que solo publican en inglés, se obtiene un “bonus track” de academicismo).

Si vamos a analizar los posibles textos para quienes van a ser maestros o profesores y aún se encuentran en formación, el vacío es aún mayor. La distancia entre los de corte “teórico” y la realidad crea un abismo difícil de salvar. Así se les enseña más a los futuros docentes a alejarse del gusto por la lectura en temas de su campo, que el placer por ellos.

En lo personal, si bien siempre me manejé sin problemas en ambos estilos de lecturas, prefiero aquellas que piensan en el lector como alguien que busca abrir caminos. A esta altura de mi carrera profesión poco me importa no haber pertenecido a “la academia”: lo veo como una elección personal que me sostiene en el campo de los “prácticos” más que de los “teóricos”. Para quienes tenemos como meta cambiar la escuela, lo mejor es no desviar la atención de nuestro eje principal.

¿Podremos encontrar más lugares de encuentro con los “teóricos”? Tengo la impresión de que en Argentina resulta muy difícil. Lo veo mucho más instalado en otros países como España, México o Inglaterra, a donde quienes desarrollan su investigación y producción del conocimiento lo hacen sobre la base de la realidad e intentando volver a ella. No sé bien por qué aquí nos cuesta tanto aunque tengo mis hipótesis: el haber mantenido la formación de los maestros y profesores en gran parte fuera de las universidades, ha profundizado la distancia entre los mundos académico y escolar.

Será hora de volver a plantearnos cómo solucionar este problema, porque la realidad muestra que mientras no lo hagamos los docentes seguirán eligiendo propuestas formativas más ligadas a las “recetas” y muchas veces de baja calidad, ante la falta de otras que logren recuperar el sentido central de la producción de conocimiento pedagógico: el de mejorar las prácticas en educación.

 

[1] Entrevista a Marta Marucco disponible en http://es.scribd.com/doc/110569968/Entrevista-a-Marta-Marucco#scribd

Fuente de la imagen: http://autismodiario.org/2012/09/13/academia-de-especialistas-el-nuevo-cortometraje-de-miguel-gallardo-y-la-fundacion-orange-sobre-el-autismo/

 

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5 comentarios

  1. Para analizar las escuelas actuales y esbozar cómo deberían ser las escuelas del futuro, suelen celebrarse simposios, jornadas, foros o congresos sobre educación, como este en el que nos encontramos. Los expertos que asisten a estos eventos suelen afirmar en algún momento de su exposición que el mundo ha cambiado pero no lo ha hecho la escuela. Y a continuación pasan a hablar de los nativos digitales, el impacto de las redes sociales y la facilidad con la que, hoy en día, puede accederse a la información. Se llegan a hacer afirmaciones como “todo lo que necesita un niño para aprender, cualquier cosa, está en la web”.
    En otro tipo de ponencias, una vez establecida la obsolescencia de la escuela, se exponen los retos del futuro, vistos desde la óptica y los parámetros actuales, se habla de innovación y de empresas innovadoras y se argumenta sobre la necesidad de apostar por los emprendedores.
    Junto con la tecnológica o la empresarial, hay en estos congresos otra línea argumental, que de alguna manera complementa las anteriores: aquella que centra el cambio en la educación de las emociones, el coaching o el aumento de la autoestima.
    Lo que ya no es tan habitual en estos encuentros es cuestionar el modelo escolar en su totalidad. Revisarlo desde sus raíces. Porque hay motivos organizativos, curriculares, sociales, científicos, filosóficos e incluso éticos, por los que la escuela tal y como ahora está concebida y muchas de las soluciones que se proponen para mejorarla no pueden funcionar.

    http://www.otraspoliticas.com/educacion/la-escuela-del-siglo-xxi

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