Las pequeñas cosas que hacen que la escuela no cambie

A veces creemos que cambiar la escuela sería una empresa compuesta por grandes y complejas acciones. En lo personal, creo que es más bien todo lo contrario: la posibilidad de desterrar prácticas cotidianas sumamente arraigadas, esos “granitos de arena” que hacen de la escuela un lugar más propio de los rituales que de las novedades. Algunas de estas cuestiones ya les he abordado en otras entradas, pero hoy pensaba centrar la mirada en las más naturalizadas y, si se quiere, en las que podrían ser desterradas con la mera decisión cotidiana de un docente de hacerlo. Esas “pequeñas cosas” que están a la mano, que no requieren de nadie más que de nosotros mismos.

Me gustaría iniciar un listado de algunas de estas “pequeñas cosas”. Sé que nunca será “exhaustivo”, pero tal vez nos ayude a tomar conciencia de por dónde empezar a desenredar el ovillo.

“Todos por igual”: la permanente confusión entre tratar a todos del mismo modo y homogeneizar se pone de manifiesto en múltiples acciones.

Una obsesión característica de los docentes es la uniformidad en los colores: pedir cuadernos y carpetas de uno en particular a modo de “identificación rápida”, como si fuera común que se “mezclaran” con las de otros grupos. ¿Tanto puede atentar contra la organización el hecho de que cada alumno/a decore su cuaderno o carpeta a gusto? En términos de identidad, claramente sería más efectivo.

Este mismo principio se traduce en el trato, o bien podríamos decir en el “destrato”: se confiere el mismo trato a todos en nombre de una supuesta “justicia”. ¿Cómo podemos atender y acompañar individualidades (frase que nos encanta pronunciar a los docentes) si tratamos a todos por igual? No todos necesitan lo mismo.

La eterna búsqueda del silencio: nadie podría objetar la relevancia de poder escucharnos/escucharse cuando se trata de enseñar y de aprender. Sin embargo tan cierto es esto como que si no hay intercambio de puntos de vista, si se carece de discusión, el aprendizaje no es tal. A pesar de ello en las aulas se pasa gran parte del tiempo escolar tras la búsqueda del silencio, a veces casi a modo de obsesión. Hay una realidad insoslayable: cuando los chicos están interesados en la tarea que llevan adelante, se autorregulan para poder escucharse y obtener los momentos de silencio que requieren. No hay amenazas, gritos o enojos que alteren este hecho.

El docente como centro de la escena: asumamos que nos cuesta enormemente salirnos de lugar del “sabelotodo”, el que tiene todas las respuestas. A modo de “herida narcisista”, quienes enseñamos vemos con malos ojos el hecho de manifestar que no tenemos soluciones para todo y más aún el ceder el centro de la escena escolar a nuestros alumnos. Cuando se ingresa un aula, la configuración espacial de por sí construye un escenario en donde el actor principal es quien enseña cuando en realidad deberíamos estar pensando en que quienes son “el reparto” debieran ser los protagonistas de su propio aprendizaje y de la escena escolar. También es cierto que nuestros estudiantes “compran” tan bien esta idea que terminan exigiendo que se haga siempre presente, y como contrapartida asumen el eterno lugar de una alumnidad pasiva y dependiente del docente.

Mirar el frente: en concordancia con lo anterior, el espacio y la organización grupal del aula se construye atendiendo más a la visión del frente dominado por el enseñante que a una forma de trabajo colaborativa entre pares y autónoma. Seguir teniendo aulas con bancos “que miran hacia el frente” es parte de no poder cambiar lo más esencial del día a día.

La lectura unificada de un mismo texto: todos sabemos que existe un gran negocio detrás de los textos escolares. También sabemos que confieren al docente la comodidad de controlar la progresión de los contenidos/temas y las formas en que los va a abordar. Si tan sólo pudiéramos desterrar el libro de texto único de las aulas, nos podríamos encontrar con la diversidad de estilos de aprender de nuestros alumnos. Algunos maestros y profesores lo hacen y reciben fuertes críticas no sólo de los equipos de conducción sino de los propios colegas y de los padres. Volvemos al primer punto en donde la falacia de la diversidad se manifiesta en la rigurosa uniformidad de las lecturas.

Esto no solamente pasa con los denominados “libros de texto” sino también con la literatura: todos leen los mismo libros en el mismo momento. Y todos hacen un análisis de lo leído en términos de lo que el/la docente quiere que vean. La imposibilidad de que los alumnos elijan qué leer y orientarlos en criterios de selección va en contra de los principios más elementales de la promoción del placer por la lectura. ¿Acaso los adultos leemos todos lo mismo? ¿Nos gustan las mismas cosas?

La mira puesta en la evaluación y no en el aprendizaje: es un hecho aunque nos cueste aceptarlo. La mayoría de las prácticas escolares tienen su finalidad más puesta en el mero hecho de sortear las instancias de evaluación que en el que los alumnos aprendan. Paradójicamente, aún están quienes creen que ambos hechos se relacionan: pero no por mucho evaluar se garantiza un buen aprendizaje. Si fuéramos capaces de entender esto y pusiéramos a la evaluación dentro de los procesos de aprendizaje y no como una instancia aparte, las cosas seguramente serían bien diferentes. La escuela no puede tener como finalidad central la aprobación de exámenes.

La “distancia afectiva” como forma de mantener la “objetividad”: dado que dedicamos tanto tiempo a la evaluación, muchos aún creen que manteniendo una distancia emocional de sus alumnos van a poder “medir con objetividad sus resultados de aprendizaje”. He aquí varios errores reunidos en una misma idea: considerar que se puede objetivar del todo la evaluación; creer que se puede enseñar y aprender sin afectividad y concluir que los aprendizajes deben ser medidos. Mas vale un vínculo afectuoso que motive y estimule a los estudiantes que una distancia que los atemorice y paralice.

La obsesión por terminar de dar los contenidos y los tiempos: la escuela parece una carrera por cumplir una cantidad de postas que consisten en pasar de largo por enormes cantidades de contenidos. En ese camino, pareciera no importar el detenerse a mirar qué pasa con los aprenden sino solamente llegar a la meta de “darlos”. El tiempo termina siendo el verdugo del aula, cuando en realidad debiera ser la brújula de los aprendizajes. ¿Y qué pasa si no “se dan todos los contenidos” pero se aprende? Ya es hora de pensar que la profundidad es también un valor curricular y que la cantidad casi nunca garantiza la calidad.

La tecnología sólo se usa cuando los docentes lo permiten: a pesar de las múltiples iniciativas que han demostrado las ventajas de incluir las tecnologías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en la escuela siguen dominadas por el “deseo” o la falta de él por parte de quienes enseñan. Aún para algunos las TIC son una amenaza al “orden” de la clase, como si los chicos que llevan celulares portaran algo así como “armas que atentan contra el aprendizaje”. Apagar los dispositivos al entrar a un aula es hoy sin dudas restringir y acotar las posibilidades de aprender.

El aula no es un pelotón, los docentes no somos militares ni policías para controlar contravenciones.

No sé por qué recordé esta frase que leí cuando era adolescente en el libro “Demian” de Herman Hesse:

“Quería tan sólo intentar vivir aquello que tendiera a brotar espontáneamente de mí. ¿Por qué habría de serme tan difícil?”

¿Qué es lo que brota nos espontáneamente a los docentes? ¿Nos sale tan naturalmente repetir estas cosas que no somos capaces de volver a lo esencial de la enseñanza? ¿O estamos convencidos de que repitiendo estas prácticas los alumnos aprenden mejor?

Si pudiéramos empezar por modificar estas pequeñas cosas, sin dudas tendríamos una escuela mejor. Nada que no sepamos… sólo empezar a hacer un poco más coherente el discurso con las acciones.

 

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