Como ustedes saben, «Pensar la escuela» es un espacio de reflexión y debate. En esta ocasión decidí abrirlo a una colega a quien respeto y sigo desde hace muchos años por su conocimiento profundo sobre la enseñanza de la Matemática.

Les presento aquí a Mónica Agrasar, profesora y colega de la Escuela Normal Superior Nro. 1 y Nro. 9 de la Ciudad de Buenos Aires. Capacitadora, diseñadora de materiales didácticos, autora de diversas publicaciones, formadora de maestros y profesores desde hace más de 20 años, especialista en didáctica de la Matemática.

Lean con atención sus reflexiones. Porque los docentes hablamos de muchos temas que superan la cuestión salarial, la pregunta es si a los medios les interesa cuando lo hacemos o solamente les resulta cómodo o funcional decir que la calidad no es un tema para nosotros.

Aquí a las pruebas me remito. Gracias Mónica por estas reflexiones!

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Las palabras del ministro de Educación Alejandro Finocchiaro, durante su reportaje en el espacio “Conversaciones” del diario La Nación el 10 de abril, han suscitado entre muchos colegas que nos dedicamos a la enseñanza de la matemática y a la formación docente en el área, muchas consideraciones. A continuación presento algunas de ellas.

En primer lugar, afirmar hoy de modo categórico que los jóvenes -no importa si son ricos o pobres- no van a aprender porque desde hace cuarenta años enseñamos mal Matemática, que “acá” se enseña haciendo que los alumnos resuelvan cientos de ejercicios, aceptando solo un único modo de resolver y que, como lo hacen otros países, tenemos que comenzar a resolver problemas resulta, además de falso y ofensivo para quienes enseñamos, sorprendente. También sorprende que no haya respuesta sobre los diez años de gestión en la Ciudad de Buenos Aires.

Basta volver a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios acordados por Consejo Federal en 2007, después de un proceso de trabajo colectivo iniciado en 2004, para advertir el énfasis puesto desde los documentos curriculares en la resolución de problemas en Matemática y en los modos de comunicar y argumentar en el área. Este énfasis ya aparece en los Contenidos Básicos Comunes de 1994, en oposición a la transmisión de técnicas a través de la ejercitación reiterada.

También es posible revisar los programas de las materias específicas de formación docente inicial, las propuestas de formación continua desarrolladas en distintos ámbitos, hojear materiales de desarrollo curricular o cualquier libro de texto elaborado para los distintos niveles de enseñanza y, aún con diferencias en los modos de abordaje, no puede negarse la presencia de la “resolución de problemas”.

Vale advertir que “resolver problemas” es una expresión que puede describir prácticas con propósitos diferentes, pero es claro que se opone a la práctica rutinaria de ejercitar técnicas únicas cuyas razones se desconocen. También es claro que esta perspectiva de ninguna manera supone una “novedad”  para el colectivo docente.

Ya a fines de los años sesenta el Dr. Luis Santaló alertaba acerca de la necesidad de que los profesores enseñaran a pensar a los alumnos por sí mismos, y a perderle el miedo a los problemas, en oposición a la transmisión de unas cuantas reglas.

En las últimas décadas, los estudios didácticos han avanzado complejizando cada vez más el análisis sobre el aprendizaje y la enseñanza de la Matemática, sumando a las primeras investigaciones sobre factores de tipo cognitivo y psicológico, los aspectos sociales y culturales que influyen en el modo en que los estudiantes se relacionan con el saber y con la escuela. Son numerosísimas las investigaciones y trabajos didácticos que desde los años setenta se han desarrollado en relación con la enseñanza de la Matemática en nuestro país y en el mundo.

En segundo lugar, en relación con la trivialización de la diferencia entre “ricos y pobres”, basta recurrir a los resultados de las evaluaciones Aprender 2017, tan promocionadas desde la gestión. Allí se afirma que  el 60% de los estudiantes de quinto año que vive en hogares de nivel socioeconómico bajo se encuentra por debajo del nivel básico, mientras que ese porcentaje disminuye al 21% para los estudiantes en hogares de nivel socioeconómico alto.

Claro está también, como ya sabemos, que hay escuelas que “superan las barreras del contexto”, en las que la proporción de estudiantes que alcanza niveles de desempeño satisfactorio y avanzado está  por encima de la media nacional. Todos pueden aprender Matemática. Sin embargo, también sabemos hace mucho tiempo que no puede desconocerse la diferencia de oportunidades que brindan las distintas condiciones materiales y simbólicas en las que se realiza el aprendizaje. Todas las chicas, los chicos, los jóvenes y los adultos, pueden aprender Matemática, bajo ciertas condiciones.

Cada vez se hace más evidente la necesidad de precisar las características de los contextos escolares y extraescolares en los que se enseña y se aprende, atendiendo al marco político y multicultural en el que se desarrollan estos procesos. Procesos que no pueden independizarse, ni deben, de los procesos económicos y políticos globales que quieren imponer condiciones a los sistemas educativos en el país y en la región.

En tercer lugar, ¿qué significa “enseñar bien o mal”? ¿Es esta una valoración absoluta, independiente de los contenidos, de los propósitos, de las condiciones de trabajo de los docentes, de los proyectos institucionales? ¿Esto puede determinarse solo a través de los resultados de una evaluación?

¿Existe un “enseñar bien” que sea útil en Finlandia, China, Corea, en cualquier región de la Argentina, en cualquier escuela, para cualquier niña, niño, joven, adulto?

¿Cómo se puede decidir si una práctica es suficientemente buena, sin hacer referencia al proyecto y al sistema de relaciones en el cual se enmarca esa práctica? ¿Cómo se puede independizar de la variedad de personas que las realizan, de sus proyectos de vida y sus condiciones de trabajo en distintas instituciones?

Este tipo de afirmaciones absolutas naturaliza un cierto sentido común y busca generar las condiciones para justificar y desarrollar soluciones mágicas, cambios inaugurales que desconocen las trayectorias de las personas involucradas directamente en esos cambios, a la vez que plantean la sospecha permanente sobre su idoneidad.

Así como se afirma que “enseñamos mal”, también se asume que formamos mal a los futuros docentes. De este modo se busca que la sociedad acepte, por ejemplo, que se cierren los institutos de formación docente  en la Ciudad de Buenos Aires y que los legisladores le firmen un cheque en blanco al ejecutivo para que defina cómo formar “bien” a los futuros docentes, sin la participación de la comunidad educativa.

Pero nada es obvio, ni hay cambios estructurales, o de cualquier índole, que puedan realizarse aplicando respuestas elaborada por otros, para otros problemas, en otras latitudes y sin los verdaderos protagonistas.

Pensar la enseñanza y construir intervenciones adecuadas para cada contexto es una tarea que realizamos todos los días, es un desafío complejo que necesita ser abordado de manera colectiva, situada, sobre la base de lo que sabemos sobre nuestros propios problemas y de las condiciones en las que realizamos nuestro trabajo.

Estas reflexiones, como ya he señalado, recuperan además de mi análisis personal, intercambios y reflexiones compartidas por numerosos colegas del espacio de la formación docente.

Mónica Agrasar

Profesora de la Escuela Normal Superior N° 1 y N° 9 de la Ciudad de Buenos Aires.

Adhieren:

Mercedes Etchemendy. ENS N° 4, N° 7 y IES Juan B. Justo

Paola Tarasow. ENS N° 4, N° 7 y Escuela de Maestros

María Mónica Becerril. ENS N° 7, UNIPE y Escuela de Maestros

Adriana Castro. ENS N° 1

Silvia Chara. jubilada ENS N° 7, N° 10. IES Juan B. Justo

Fabiana Tasca. ENS N° 1, N° 4, y Escuela de Maestros

Gabriela Vacchieri. ENS N° 1, N° 4 y N° 10

Fernanda Penas. ENS N°7, N° 8

Patricia Sadovsky. UNIPE

Horacio Cárdenas. IES Juan B. Justo y Escuela 15 DE 13

Federico  Maloberti. ENS N°2, N°4, N°9 y Escuela de Maestros

Graciela Chemello. UNAHUR jubilada ENS N° 1

Carmen Sessa. UNIPE Profesorado en Matemática FCEN UBA

Adriana Díaz. ENS Nº1 , Escuela de Maestros, UTN

María Emilia Quaranta. UNIPE

Alejandra Mosquera. ENS Nº 4, N° 7, N° 8 y Cens 63

Isabel Venazco: ENS N°4, N° 8 y Escuela de Maestros

Graciela Zilberman. ENS N° 4, N° 7 y  Escuela de Maestros

Paula Pivarc. ENS N° 1 y N°7

Horacio Itzcovich. UNIPE

Ruth Schaposchnik. ENS Nº 4 y Nº 8 y UNIPE

Nora Legorburu. ENS Nº 5 y Escuela de Maestros

Claudia Broitman UNLP

Verónica Grimaldi. UNLP y UNIPE

Mónica Escobar. ISFD Nº 17 y Nº 96 de La Plata; ISFD Nº 136 de Ensenada; UNLP.

Inés Sancha. UNLP

Héctor Ponce ENS N° 7, IES Juan B. Justo y UNIPE

Cecilia Parra. ENS N° 7. Jubilada

Alejandro Rossetti ENS Nº 2, UTN y Escuela de Maestros

Adriana Santos ENS Nº1

Eduardo De Abreu ENS Nº1

Alejandra Márquez ENS Nº1

 

 

Créditos imagen: Jimmie, math notebooking fractions. Fuente: Flickr.