Estos últimos meses, no creo que sea casualidad, he recibido muchas consultas sobre la inclusión de las TIC en la educación inicial. Me alegra mucho que así sea porque es un tema sobre el cual vengo trabajando e impulsando para que ingrese en la agenda educativa hace años y que ha tardado en tener algún impacto sobre el sistema. Y debo reconocer que es un tópico particularmente reúne varias de mis pasiones: la didáctica, la educación inicial, la innovación y las TIC.

Con unas queridas colegas con las que venimos explorando estrategias, fundamentos y conceptos hace rato nos hemos propuesto escribir un libro para organizar y comunicar nuestras ideas y experiencias sobre el tema, pero la vorágine laboral no nos permite avanzar en su publicación. Por eso me pareció importante al menos tomar aquí algunos de los ejes centrales que propongo para pensar esta temática.

Algunos de ellos los presenté hace unos años en la videoconferencia que di para la Dirección de Educación Inicial del Ministerio de Educación de Argentina, invitada por Marta Muchiutti, una gran innovadora en el nivel.  Aquí les comparto la presentación.

Uno de los puntos que quiero plantear, es la necesidad de no repetir los errores cometidos en los procesos de inclusión de TIC para los otros niveles educativos. La experiencia nos permite anticipar algunos de los problemas y sacar ventaja de los resultados que hemos visto.

Les propongo empezar a pensar a partir de algunas afirmaciones que permitan dar fundamento a los temas y problemas que puedan configurar la “agenda TIC” para la educación inicial.

Los chicos tienen una sensibilización tecnológica diferente a la de los adultos

Aunque muchos confunden este punto, no se trata de una cuestión “psicomotriz” sino de una disposición que les permite un dominio instrumental amplio y seguro, a diferencia del que tenemos los adultos. La sensibilización excede lo meramente “sensorial” o empírico y se observa hoy atravesando las percepciones y representaciones que les permiten por ejemplo a los bebés comprender la iconografía propia de la tecnología. Basta con mirar cómo desde muy pequeños son capaces de identificar dónde está el menú de navegación en cualquier dispositivo con el que interactúen, desde un control remoto hasta un celular inteligente. En 1994 ya Alejandro Artopoulos hablaba de esto en un artículo de la revista “Aula Abierta” en el que planteaba la idea de “socialización tecnológica” vinculada con esta sensibilización creada por las interacciones en entornos tecnológicos.

Esto trasciende el debate de los “nativos digitales” (término ya más que refutado) y nos posiciona en una nueva forma de entender las capacidades de más pequeños, sin subestimar las posibilidades que la tecnología nos ofrece.

Se piensa en incluir tecnología en el jardín desde supuestos clásicos y estrategias tradicionales, cuando hoy han cambiado las formas de aprender

En el jardín hay aún muchos supuestos de aprendizaje muy arraigados, entre los principales sin duda está la idea de la formación de hábitos y la repetición para la fijación. En este sentido, la tecnología ha acercado cantidad de herramientas de base neoconductista como los programas y aplicaciones en donde los niños no hacen otra cosa que responder a estímulos con respuestas únicas que son premiadas o “rectificadas” luego de ensayo y error. Esta forma de entender el uso de la tecnología en la educación inicial se contrapone fuertemente con los principios constructivistas que hace muchos años atraviesan el nivel educativo.

¿Por qué ser constructivista en otras áreas pero caer en lo más recalcitrante del conductismo tradicional en lo que la tecnología respecta? Yo creo que sencillamente porque es más fácil el “aplicacionismo” que pensar otras propuestas didácticas más coherentes con el resto de la forma de trabajo.

Los aportes de conceptos tales como el aprendizaje ubicuo y situado (Burbules, 2009) como el aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011) nos remiten a pensar que la interacción con dispositivos tecnológicos en todo momento y lugar, más allá de las instituciones educativas, presenta formatos diferentes de los convencionales y por tanto nos interpela en cuanto a las formas de enseñar.

Otro supuesto importante tiene que ver con el desarrollo psicomotriz, cuando como explicaba en el punto anterior. El prejuicio lleva a creer que los niños pequeños necesitarán aprender a interactuar con los dispositivos, que su «motricidad fina no está desarrollada», cuando la inmersión en el siglo XXI los ha llevado a comprender y experimentar desde la cuna. Esta concepción nos hace perder mucho tiempo y desarrollar propuestas didácticas que redundan en cuestiones que los más pequeños ya saben, pero no ahondan en lo realmente importante.

Adquirir dispositivos tecnológicos no es incluir TIC

Una de las primeras consultas que recibo es “qué conviene comprar para los jardines”. Anteponer la definición de los artefactos al desarrollo de los proyectos didácticos ha sido el principal problema hasta ahora de la inclusión de tecnología en todos los niveles del sistema educativo. No se trata de pensar qué es mejor comprar, sino de preguntarse para qué se quiere utilizar la tecnología en el jardín. El replanteo pasa por las concepciones pedagógicas, no por los aparatos. Podemos incluir TIC en la educación inicial con múltiples dispositivos, cada uno nos ofrecerá diferentes opciones que tendremos que analizar y cotejar de acuerdo con las expectativas institucionales o jurisdiccionales.

Si se espera un uso básico de tipo cosmético, a modo de “entretenimiento para los chicos”, de seguro un proyector y una pantalla serán más que suficientes. Pero aspiro a que podamos pensar en otros tipos de uso.

Las pocas experiencias con TIC en el nivel parten de visiones aplicacionistas e instrumentalistas

Aquí quiero retomar lo anterior y hacer énfasis: usar las TIC como un mero recurso didáctico es desaprovechar todo su potencial real y, por sobre todo, pagar muy caro por algo que podría hacerse con otros recursos más económicos.

Muy a mi pesar, las experiencias que fui y voy conociendo se enmarcan dentro de estos supuestos. Pasar películas a los chicos; usar tal cual vienen las aplicaciones conductistas de las pizarras interactivas; comprar o usar programas “enlatados” que responden más a “ejercitaciones mecánicas” que a otra cosa; jugar con apps en las tablets referidas a letras, números o rompecabezas…

En la medida en que se sigamos perpetuando estas prácticas, la tecnología seguirá sin representar un aporte interesante a la educación inicial.

La educación inicial tiene una tradición que asienta las bases para la inclusión de las TIC

Es imposible pensar en trabajar con TIC en la educación inicial, desconociendo los principios didácticos que la configuran y le confieren su particular identidad y forma de trabajo.

Uno de los principios fundamentales de la didáctica para este nivel se asiente en el juego como estrategia privilegiada. ¿Eso significaría que “jugar jueguitos” en los diferentes dispositivos sería suficiente? No: así como los juegos de competencia no conformar la agenda de la didáctica, tampoco debería estar incluido cualquier juego que corra dentro una computadora, pizarra o tablet.

La diferencia sustantiva en los criterios de selección y en la finalidad didáctica que se proponga. En una de las experiencias que trabajamos con el Jardín Velecito en la Ciudad de Buenos Aires, pudimos observar la riqueza de los videojuegos para el trabajo colaborativo entre pares, el debate de estrategias, la producción de conflictos cognitivos y el afianzamiento de la autoconfianza en el aprendizaje.

La socialización y la interacción son también dos ejes del nivel, que presentan puntos de convergencia con la inclusión de TIC. Ambos se ponen de manifiesto tanto en los videojuegos como en otras actividades que involucran la tecnología.

Los proyectos como estrategia metodológica central

Uno de los ejes más olvidados en las experiencias de inclusión de TIC es el referido a los proyectos didácticos que las enmarcan. En muchas ocasiones se observa simplemente actividades desvinculadas de la totalidad de la propuesta o que se proponen como sumatoria desarticulada.

La educación inicial tiene como tradición el trabajo sobre ejes curriculares globalizadores. Si la tecnología se aplica en las planificaciones como un mero recurso, se pierde de vista ese espíritu integrador y se desarticulan los saberes, contradiciendo toda la forma de trabajo cotidiana.

El trabajo por proyectos permite comprender las TIC como contenido y como estrategia didáctica, potenciando la enseñanza en todas las áreas de conocimiento.

Para cerrar este primer panorama, les dejo el video de la experiencia que hicimos en el Jardín Velecito, agradeciendo especialmente a su maravilloso equipo de conducción y docente que se comprometieron en esta aventura. ¡Prometo en otras entradas seguir ahondando sobre este tema apasionante!

Créditos imagen: Niños del Jardín Velecito, Buenos Aires, Argentina