El túnel del tiempo para la formación docente

En medio de los debates por el paro docente escuchamos hasta el cansancio la frase “- sólo discuten por el salario, no dicen nada de la calidad”. Por supuesto que sería imprudente tomar como personal estas palabras, pero me gustaría plantear hoy aquí cómo hemos dado muchos debates a lo largo de la historia sobre la formación de los docentes, algunos de los cuales lograron plasmar en políticas, destacando el hecho de que hoy no estamos siendo convocados para discutir las mismas cuestiones. Para eso comenzaré por relatar la formación en primera persona, para luego pasar a historizar algunos hitos y llegaré finalmente a lo que hoy se está proponiendo como cambios de las políticas de formación.

Empecé a dar clases para formar maestros/as de nivel inicial y primario en el año 1992. Era muy joven, recién egresada de la universidad, que había cursado en paralelo a mi ejercicio de maestra. Me recibí de maestra en 1985 luego de cursar una carrera de 2 años y medio (que a mí me tardó 3 años por trabajar). Cuando concluí esa formación fui a la universidad a hacer mi formación en Ciencias de la Educación que duraba 5 años más y que, como antes, a mí me tomó 6 años terminar porque trabajaba (¡de maestra!). Al terminar la Licenciatura decidí hacer el Profesorado en Ciencias de la Educación para que la titulación me habilitara a dar clases en los niveles medio y superior, así que le sumé otro año de carrera. Varios años después, emprendí la cursada del Doctorado. Si hacen las cuentas, verán que fueron al menos 9 años de formación superior, sin contar posgrados.

¿Por qué cuento todo esto? Sencillamente para graficar la complejidad de la formación y cómo se construyeron las trayectorias de los educadores.

Desde el inicio de mi carrera para ser maestra comprendí que una formación tan acotada y fragmentada no sería suficiente para afrontar seriamente mi ejercicio profesional. Por suerte no era la única que pensaba esto y fui participando de diferentes colectivos que trabajamos por la jerarquización de la formación docente. Tuve la suerte en ellos de conocer y trabajar con los mayores especialistas de este campo en la Argentina y de aprender por sobre todas las cosas.

Hitos de la formación docente en nuestro país

Si bien resulta un poco complejo sintetizar la historia, es importante destacar algunos hitos para comprender el panorama actual.

  • Hasta 1969 los/as maestros/as se formaban egresando del nivel secundario de las Escuelas Normales. El movimiento conocido como “normalismo” tuvo como rasgos sobresalientes la exaltación de la docencia como vocación, con una imagen asociada con el “apostolado”, que hoy despierta olas nostálgicas de las que todos los medios se hacen cargo. De acuerdo con este imaginario esas “maestras de antes” formaban mejores personas que los docentes actuales.
  • En cuanto a los profesores para el nivel medio, cabe recordar como uno de los hitos principales la creación en 1904 del Instituto Nacional del Profesorado Secundario con el objeto de emitir “Diploma de Profesor de Enseñanza Secundaria” en diferentes áreas. Desde su inicio la formación de profesores se ha mantenido en un circuito diferenciado de la de maestros de nivel inicial y primario. Encontramos allí el origen del prestigioso Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. González”. Es importante destacar que la historia de la enseñanza en el nivel medio también se encuentra a su vez marcada por el ejercicio de graduados universitarios provenientes de las diferentes disciplinas, pero sin formación docente específica.
  • A partir de 1969 la formación pasa al nivel superior, constituyéndose en una carrera que continuó siendo dictada por las Escuelas Normales, para luego extenderse a otras instituciones formadoras terciarias, siempre diferenciadas de la universidad.
  • En el año 1988, durante la gestión del entonces Director Nacional de Educación Superior Dr. Ovide Menin, se abrueba la Resolución 530/88 que da lugar al plan de formación de Maestro de Educación Básica, conocido como MEB. El plan ingresa como una bocanada de innovación, bregando por la actualización de contenidos y métodos que redundaran en la mejora de la formación. Pero su característica principal fue en el enlace entre la formación pedagógica de la educación secundaria con la formación terciaria del profesorado.
  • En los ´90 la transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones motiva a su vez la revisión de la formación docente en cuanto a planes y programas, que pasan a ser desarrollados por las jurisdicciones en el marco del “federalismo” educativo. Con el paquete de servicios transferidos, se incluye a los profesorados de nivel terciario que ingresan en una especie de limbo dado que el grueso de los efectos de la transferencia se registra sobre el resto del sistema (niveles primario y medio sobre todo) pero prácticamente se desentiende de la formación docente. Una muestra de eso puede palparse al leer este escrito denominado “Transferencia educativa hacia las provincias en los años ´90: un estudio comparado” (2001), que tuvo como asesor al hoy Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Horacio Rodríguez Larreta.
  • En 1991, en el plano de las políticas educativas, tiene su desarrollo desde el Ministerio de Educación de la Nación el Programa Nacional de Transformación de la Formación Docente, que intenta plantear un nuevo sentido y busca jerarquizarla en el nivel superior, planteando una impronta innovadora que luego fuera tomada como referencia de algunos planes de estudio jurisdiccionales para la formación de maestros/as de nivel inicial y primario en los años subsiguientes. En el marco de este programa comienza a dotarse a los institutos terciarios del profesorado de nuevas funciones cuyo perfil los asemeja a la universidad: la creación de los departamentos de Grado, Investigación Educativa y Extensión/Capacitación.
  • Desde 1995 comienza a instalarse en agenda y tematizarse sobre la formación docente, de la mano de María Cristina Davini y a través de su excelente libro “La formación docente en cuestión: política y pedagogía” (Ed. Paidós, 1995). En él se analizan las tradiciones que han signado la formación docente en Argentina: la normalista (proveniente de las Escuelas Normales); la tecnicista (originada en los ´60 y que tiene como corolario el desprendimiento de la formación docente del nivel medio) y la académica (identificada con las universidades, centrada en las disciplinas y contenidos).
  • En ese mismo período se sanciona la Ley de Educación Superior que comienza a exigir a las instituciones que acrediten sus proyectos de formación ante el Ministerio Nacional, como intento de regulación de la heterogeneidad y en busca de un reordenamiento de la oferta. Se crea la Red Federal de Formación Docente Continua y con ella se aprueban los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de todo el país.
  • Hacia el 2000 las jurisdicciones comienzan a plasmar en los planes de estudio la necesidad de alargar la duración de las carreras, tomando en cuenta la mejora de la profesionalización de la formación inicial de maestros/as.
  • En el 2006 se sanciona la Ley de Educación Nacional, y el nivel superior se define en el capítulo V aludiendo allí nuevamente como referencia la Ley de Educación Superior (1995, que sufriera luego algunas modificatorias), marco regulatorio de la formación docente. Como política se crea en 2007 el Instituto Nacional de Formación Docente y se inicia un camino de profundos cambios organizacionales y curriculares, con irregulares resultados para cada jurisdicción, pero que deriva en el logro de acuerdos del Consejo Federal de Educación para la aprobación en el 2007 de los Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, sentando bases para el inicio de la homologación de titulaciones docentes del país, de acuerdo a la aprobación de los planes y acreditación de los institutos superiores. El trabajo de reunir los “pedacitos” de la fragmentación de tantos años no resultó sencillo.
  • En este marco se lleva la formación docente a una duración de 4 años que la equipara a la de carreras universitarias, posibilitando su articulación con el nivel superior universitario y la continuidad de estudios de grado y posgrado en dichas instituciones. Si bien se contaba con antecedentes de los denominados “Ciclos de Complementación Curricular”[1] para la obtención de Licenciaturas, los acuerdos federales permitieron poner un piso común de horas, campos de la formación y contenidos.

Lo que es posible apreciar con claridad en esta historización ha sido la tendencia a profesionalizar la formación docente, desprendiéndose del nivel medio y apuntando a su articulación con el resto del nivel superior.

El desolador escenario que se viene

La conformación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) resultó sin dudas una medida que permitió generar políticas específicas al sector. Para un nivel terciario que nació y se conformó a la sombra de la denominada “unidad académica” de las Escuelas Normales, a donde el profesorado se enlazó con sus “departamentos de aplicación” y quedó muchas veces empañado por la lógica normalista, pensar en su jerarquización y diferenciación resultó un gran salto.

Sin embargo, actualmente no queda claro el rumbo político del INFD, que ha cerrado muchas de sus áreas, proyectos y programas afectando a nivel nacional el direccionamiento de acciones para la formación docente. Entre algunas de las iniciativas que serán aplicadas por el Instituto, se propuso de brindar de manera virtual esencialmente virtual y combinada con escasas horas de algunas prácticas, una formación que posibilite el acceso a la titulación docente para aquellos profesores que ejercen hoy en el sistema sin contar con el título correspondiente. Basta leer todo lo relatado antes, para entender que esto sería algo parecido a rifar un título docente, en oposición a la necesidad cada vez más contundente de ampliar la formación específica para la enseñanza, tal como lo describí cuando escribí esta entrada “Trabajar de docente y ser docente no es lo mismo“, y a juzgar por los problemas de calidad que se nos presentan.

Por otro lado, las jurisdicciones avanzan con definiciones propias. En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, algunos anuncios y propuestas resultan verdaderamente preocupantes ya que implicarían la vuelta atrás en muchos sentidos sobre varios logros conquistados para el sector durante muchos años de debate.

Entre algunos de los más preocupantes, se destaca la propuesta de volver a vincular la formación de nivel superior con la de nivel medio, ya superada en los ´90. Hoy se habla de dar por reconocidas a los alumnos que egresen de la orientación de Educación de la Nueva Escuela Secundaria (NES) la nada desdeñable cantidad de 7 materias del Profesorado de Educación Primaria, correspondientes obviamente a la educación superior. Se menciona un “examen” a modo de ¿reválida? para acreditar los saberes obtenidos en el nivel medio. Como aún no he tenido acceso a la normativa que regularía esta experiencia, sólo puedo hasta aquí quedarme con los anuncios.

En un escenario a donde la Ciudad de Buenos Aires no cuenta con maestros suficientes para la primaria ni con profesores titulados para nivel medio, las medidas desesperadas están a la orden del día. Lo paradójico resulta ver que iniciativas de este tipo vengan acompañadas con discursos de calidad educativa, cuando representan una involución histórica.

También se ha afirmado que volverá la figura del Supervisor/a al Nivel Superior, que había sido descartada hace más de 15 años en busca de una mayor autonomía en las instituciones y reconociendo la necesidad de jerarquizar la función de los Rectores y Consejos Directivos de las Institutos de Formación Docente en la toma de decisiones. Esta “escolarización” del nivel superior vuelve a alejarnos de las universidades con quienes compartimos la conformación del nivel y a emparentarnos en funcionamiento a los niveles para los cuales formamos profesores y maestros. La vuelta al “normalismo” es clara y cierra así el círculo de la nostalgia por aquellas “maestras con vocación que no les importaba su sueldo”. Es coherente con la fantasía de formar “maestros neutros” despreocupados por reclamos laborales.

Contradictoriamente, mientras en los medios por estos días se han rasgado las vestiduras invocando la “mala formación de los docentes” y han convocado especialistas que han ratificado estas afirmaciones con sus dichos, aparecen algunos “expertos” también identificados con la nostalgia descripta como el ex Rector de la Universidad de Buenos Aires Dr. Jaim Etcheverry, que reclaman que la formación docente debería ser universitaria, mientras que las medidas señaladas apuntarían a revincular la formación docente con la escuela media. Ha habido un espacio menor escuchar para algunas voces disonantes con este discurso como la de Andrea Alliaud, que ha destacado la necesidad de recuperar el recorrido considerando los avances en torno a la formación docente.

¿Hacia dónde vamos con la formación docente? ¿Retrocederemos sobre nuestros mismos pasos en la historia en vez de avanzar? ¿Cómo es posible responsabilizar al propio docente de su “mala formación” cuando las políticas desconocen los logros y avances mientras vuelven a escenarios ya superados?

En un contexto en el que faltan docentes, pauperizar salarialmente a los que ya trabajan en la profesión al tiempo que se empobrece en el conocimiento a quienes se están formando para serlo, resulta una política de “la profecía autocumplida”: la calidad tan mentada, en vez de mejorar, cada vez estará peor. ¿Qué podemos esperar de medidas que buscan formar en menos tiempo y de manera deficiente a los docentes? La ecuación es clara y sencilla.

[1] En la Ciudad de Buenos Aires, durante de la gestión de M. C. Davini a cargo de la Dirección de Educación Superior iniciada en el año 2000, se firmaron convenios de articulación con universidades nacionales para la continuidad de estudios universitarios de los graduados de las carreras del Profesorado de Educación Inicial y de Educación Primaria. A modo de ejemplos, se citan los casos de UNSAM; UNTREF; UNLa; UNlu.

Créditos imagen: becha no!, no becha! "Caos... maestra ciruela". Fuente: Flickr.

 

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2 comentarios

  1. […] Discutamos la formación inicial y la carrera docente: ¿Qué aspectos habría que modificar de la formación para que se adecúe mejor al público que accede hoy a la escuela? ¿Cómo es eso posible dentro de los marcos existentes? ¿Cómo se puede mejorar la carrera docente? ¿Qué propuestas se podrían poner en discusión para poner a los docentes en un rol protagónico para producir innovación? ¿Cómo se financiarían esos circuitos? ¿Qué antecedentes hay de innovaciones en este sentido? […]

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