Sinceramiento educativo

Propongo que los responsables de la gestión educativa, los que toman las decisiones, se llamen a un sinceramiento y dejen de lado los slogans para hacerse cargo de sus contradicciones. Sabemos que gestionar un sistema educativo no es lo mismo que gestionar una escuela, pero no se puede hacer lo primero sin entender cabalmente cómo funciona en la realidad lo segundo.

Vamos a ser claros: con el voluntarismo individual no se mejora un sistema. Si no toman decisiones urgentes y esenciales, no podrán seguir responsabilizando a los supuestos “malos docentes” de que la educación está mal.  Voy a dar una cantidad importante de ejemplos que desnudan las contradicciones entre el discurso y la realidad.

Como saben quienes me leen, en abril de 2016 asumí como Rectora de la escuela en la que trabajo como profesora hace 25 años, una institución con una historia centenaria ubicada en pleno centro de la Ciudad de Buenos Aires, el distrito con mayores recursos de toda la Argentina. En ella se formaron importantes personalidades y su edificio es patrimonio histórico. Relato todo esto sencillamente para graficar que -en el imaginario de la mayoría- debiera ser el mejor escenario para el trabajo y el cambio educativo.

En mi escuela tenemos la suerte de contar con un sistema democrático electivo de autoridades. Al asumir presenté un proyecto de gestión que construimos colectivamente con un grupo de profesores interesados en mejorar la educación. Pasado un año ya de asumir mis funciones, quisiera contarles a donde radican los obstáculos reales para la mejora de la educación.

Los que ya me han leído anteriormente conocen mi particular interés por el cambio y la innovación. Y también su factibilidad a partir del análisis de las condiciones en que puede producirse. Vamos a eso.

La gestión ¿pedagógica?

No voy a exagerar: desde el inicio de mis funciones aproximadamente el 80% de mi tiempo y mi tarea lo consume la gestión administrativa (esencialmente burocrática) y de los recursos, principalmente las condiciones de infraestructura y mantenimiento de los edificios.

Durante años me formé para mi rol, asumiendo que una parte de él estaría vinculado con la gestión administrativa. Pero la realidad es que nunca es posible imaginar que cuando sos directivo en la vida cotidiana real de la escuela no existe prácticamente espacio alguno para la gestión pedagógica. Sin embargo, el cambio solamente puede producirse si hay efectivamente espacio para supervisar los proyectos educativos; las formas de enseñanza; acompañar la formación; diseñar nuevas estrategias; etc.

En vez de hacer esto paso horas del día intentando ingresar a un sistema de Expedientes Electrónicos llamado SADE (cualquier relación con el Marqués es mera coincidencia…), que “se cae” 8 de cada 10 intentos de ingreso que uno hace. Allí debo responder a cuestiones que van desde la tramitación del seguro de un agente de hace 5 años, hasta los procesos de titularización, hasta lo que se les ocurra.

Contextualicemos por qué debo hacerme cargo personalmente de esto: porque legal y funcionalmente soy responsable de TODO. A pesar de tener un cargo definido por 5 hs diarias de trabajo, al igual que el de la Secretaria, debemos responder por una institución que funciona en 3 turnos (mañana, tarde y noche) y tiene 4 niveles (inicial, primario, medio y terciario). Son cerca de 5000 personas bajo mi responsabilidad, que involucra incluso que quienes trabajan cobren en tiempo y forma o lo más cercano a eso.

¿Alguien con decisión política puede creer realmente que es factible desempeñar este rol en estas condiciones? ¿Y pueden además pretender que en este contexto se pueda producir algún cambio o mejora educativa? Si creen que es posible, me gustaría que me explicaran cómo.

Como si esto fuera poco, cuando no respondo a las innumerables intimaciones pro expediente de respuesta en 48 hs. recibo “retos” o puedo hasta “advertencias” de apercibimientos. El sistema es un monstruo verticalista y burocrático que nada le interesa si yo usé 2 de las 5 horas de mi día laboral para atender a familias o alumnos que requerían de mi atención. Aunque ya saben que nunca dedico las horas que me pagan sino al menos el doble por día.

Como si fuera poco, toda vez que los equipos de conducción tomamos decisiones son cuestionadas de algún modo por quienes no pisan una escuela. Voy a dar un ejemplo concreto: en una evacuación por amenaza de bomba llovía torrencialmente y hacía frío por lo que decidimos buscar lugares bajo techo para nuestros alumnos. Al producirse un problema, ¿a quiénes imaginan que culparon? A los que tomamos la decisión en la urgencia, porque para los otros era mejor 1200 alumnos y 200 docentes se empaparan horas bajo la lluvia a que solucionáramos como podíamos.

Lo más importante de todo esto es que no existe autonomía en la toma de decisiones. Se exige todo a directivos y docentes pero no se nos permite decidir. Y cuando lo hacemos igual, se nos cuestiona desde la burocracia como si fuéramos incapaces de tomar intervención.

Lo más interesante de todo esto es que existiría una solución concreta para esto: designar en cada escuela un director específico para la gestión administrativa y de recursos. En gran parte de los países que se suelen citar como “modelo educativo” esto existe desde hace años. Hay una dirección pedagógica y otra administrativa, de recursos y/o legal. Es más: en muchas escuelas privadas también existe en nuestro país. Pero claro: implicaría destinar recursos a la gestión que las gestiones políticas parecieran no estar dispuestas a hacerlo. Mejor exprimir al directivo y dominarlo bajo la burocracia, y luego achacarle sus impericias haciéndolo responsable de algo que es imposible de gestionar desde el vamos. Claro que es más económico buscar chivos expiatorios.

Es increíble que los directivos tengamos que ocuparnos hasta de hacer rendiciones de fondos que provienen de la Nación, cobrando a través de una tarjeta; pagando y luego rindiendo la gestión de esos fondos con procedimientos absolutamente ineficientes que implican desde planillas firmadas hasta su carga posterior en un sistema on line. ¿Por qué un directivo debe ocuparse de esto? El pago de fondos del Estado a los agentes debería estar sólo en manos de los organismos de gobierno tal como se abonan los salarios y deberían considerar todas las cargas sociales respectivas en su liquidación.

Por otro lado, tomar la decisión de reducir la burocracia es lisa y llanamente una decisión política. Mientras se sostenga un sistema que raya con el absurdo y que dilapida el valioso tiempo de gestión de lo importante en las escuelas, claramente se estará decidiendo conscientemente alejarse del cambio.

Las condiciones de las escuelas

Supongamos que las gestiones políticas deciden unificar todo en la figura de un equipo de conducción al que quieren atribuir todas las responsabilidades. Para esto mínimamente deberían garantizarles las condiciones mínimas de gestión de sus recursos. ¿Cómo? Teniendo por ejemplo personal de mantenimiento disponible todo el tiempo por escuela para solucionar sus problemas cotidianos. En lugar de esto, en la jurisdicción a la que pertenezco licitan el mantenimiento de escuelas a empresas en las que terciarizan el servicio y que no cumplen las necesidades básicas ni en términos de urgencias ni de seguridad de quienes estamos en las escuelas. En este punto además, no creo de modo alguno que esta opción resulte más económica, simplemente viene del prejuicio de que tener más personal engrosa la plantilla de empleados públicos y es vox pópuli que todo lo público se liga con lo ineficiente. ¿Acaso las empresas privadas cumplen rigurosamente sus obligaciones? Para nada. Y todos sabemos que en escuelas a donde se caen techos, ventanas, no hay calefacción, etc. no podemos hablar de enseñanza sin esto solucionado.

La ecuación es sencilla: si se pretende un equipo de conducción que trabaje por la calidad educativa, se necesita tener resueltas las condiciones más elementales para la gestión. Y eso está en manos de los funcionarios con responsabilidad política.

Voy a dar un ejemplo de lo más concreto: desde mi ingreso llevo reclamando por sucesivos medios la posibilidad de contar con un uso cotidiano de Internet. Sí, lo que leen: en una escuela en pleno centro de la ciudad no tenemos un acceso regular mínimo y básico a la conectividad todos los días. ¿Qué les queda a las escuelas un poco más alejadas y con menos recursos? Pero paradójicamente todas las exigencias “del sistema” llegan y deben responderse con conexión. ¿Acaso nadie puede ver la contradicción tan obvia en esto? ¡Y ni siquiera me estoy refiriendo aún a la posibilidad de contar con Internet para la enseñanza!

Por otro lado, cuando hablamos de condiciones nos tenemos que referir indudablemente a tiempos y espacios. La posibilidad que tiene un equipo de conducción de alterar la estructura rígida y estanca de la vida escolar es prácticamente nula. Cuando queremos por ejemplo convocar a los equipos docentes para trabajar proyectos, nos encontramos con que no hay cuándo conseguir un momento de encuentro entre maestros o profesores.  ¿Cómo es posible generar cosas diferentes sin tiempo para pensarlas, diseñarlas, armarlas?

Las condiciones de carga horaria de los docentes en las escuelas hacen prácticamente imposible pensar otros escenarios y diseñar estrategias concretas. Pero por supuesto esto podría tener una solución muy sencilla: dedicar una carga horaria remunerada económicamente dentro del horario escolar o fuera de él, para poder dedicar a estas acciones.  Otra vez señalo que esto existe en muchos lugares, no es una utopía, solamente se necesita la decisión política para implementarlo. Si bien la tan buscada medida del “profesor por cargo” en la escuela media ha logrado cubrir una parte de esta acción, la fragmentación del horario hace muchas veces imposible la concreción de los proyectos. Ahora bien, ¿en los otros niveles qué solución se ha propuesto? Hasta ahora ninguna.

Sobre este punto también tenemos que pensar en los equipos con los que contamos para hacer frente a las problemáticas sumamente complejas que hoy se imponen todos los días en las escuelas públicas, que se vinculan con las situaciones sociales; familiares; económicas y su impacto sobre cuestiones de convivencia; psicológicas; vinculares; etc. con sus claras consecuencias sobre lo académico. Estos temas podrían ser abordados por equipos de atención especializados por escuela, pero en vez de esto contamos con Equipos de Orientación Escolar que atienden quichicientas escuelas y a los que les resulta absolutamente imposible realizar un abordaje real de los problemas. Los Departamentos de Orientación Escolar de las escuelas medias no dan abasto y en los otros niveles ni siquiera existen. Sin embargo, muchas escuelas privadas los tienen conformados.

La “calidad educativa”

Ese gran título en el que se ponen adentro tantas cosas diferentes… He escrito muchas veces sobre el concepto de calidad, pero ministros; secretarios; presidentes; gobernadores; etc. siempre invocan esta idea sin tener a mi entender muy claro a qué se refieren. Calidad no es ver cómo salimos en unas pruebas, es algo mucho más complejo.

Empecemos por el principio: para mejorar la calidad tenemos que tener resueltas todas las cuestiones anteriores. Pero supongamos que algunas de ellas se soslayan y podemos avanzar sobre lo inherente a la enseñanza y el aprendizaje, y vamos a detenernos desde allí en algunos puntos centrales.

Es necesario entender por ejemplo el rol de los cambios curriculares: por exceso o incluso por omisión, ambas cuestiones pueden atravesar las prácticas escolares de manera decisiva. Sin embargo para las definiciones de política no parece haber correlación entre estas cuestiones y lo que sucede efectivamente con el aprendizaje. En principio porque se ignora la relevancia de la participación efectiva del cuerpo docente en los procesos de evaluación y cambio curricular: se toman decisiones en oficinas y luego “se bajan” esperando cambios mágicos o, en el otro extremo, ni siquiera se toman decisiones y se deja en manos de los docentes la necesidad de actualizarse en términos disciplinares para poder superar los agujeros curriculares. En la Ciudad de Buenos Aires basta con ver que los diseños curriculares de nivel inicial y primario llevan 17 y 14 años respectivamente sin modificarse pero sí siendo objeto de “parches” que han resultado aún más confusos. ¿Qué contenidos estamos entonces enseñando? ¿Qué grado de actualización del conocimiento podemos pretender con este marco curricular?

Como si eso fuera poco, la sobrecarga de proyectos externos a las aulas y las escuelas, que se imponen desde la gestión jurisdiccional no hacen otra cosa que desviar el sentido esencial de la enseñanza, que solamente puede construirse en contextos particulares. Armar proyectos “innovadores” desde afuera de la escuela y tratar de aplicarlos pensando en los docentes como meros ejecutores de lo que otros piensan es sencillamente una muestra acabada de lo que es la tecnocracia.

Pero además, la obsesión por la evaluación que se está implantando desde las decisiones de política educativa, ¿qué puede generar en un escenario como éste? Claramente lo perjudica.

¿Esto tiene solución? Sí, claro que la tiene. En cuanto a lo curricular, generar los circuitos democráticos de participación para su evaluación continua. En lo inherente a la sobrecarga de proyectos, más sencillo aún: dejar de cargar a las escuelas con ideas ajenas a ellas y respetar, sostener y acompañar los proyectos propios.

En otro plano de la tan mentada calidad, voy a dar por obvio que no tengo que explicar por qué para mejorarla deberíamos tener conectividad todos los días en las escuelas. Hoy el acceso a la información es una clave fundamental para la buena enseñanza. Como conté antes, esto parece ser un lujo asiático para una escuela pública. ¿Qué discurso de calidad puede sostener un funcionario cuando ni siquiera son capaces de darnos acceso regular a Internet? ¿Hace falta algo más que decisión para conectar a una escuela en pleno centro de una ciudad?

El reconocimiento del trabajo docente

Un punto ineludible es el tema de la carrera profesional docente. El sistema se dedica a ponderar por ejemplo la antigüedad como sinónimo de expertiz. O por lo menos premia la resistencia al atar el salario a la permanencia. No importa si un docente o directivo trabaja en un contexto vulnerable; no importa si lo hace en una escuela enorme o pequeña; no importa si se formó académicamente: lo que realmente interesa es hace cuánto está y cómo transitó el mercado de cursos con puntaje. De contramano totalmente con lo que puede pensarse como una mejora, esta gestión política decidió dar por inválidos aquellos cursos que superan una cantidad de años de realizados y propone realimentar aún más el mercado de cursos con reválidas de puntaje por períodos. Pero por supuesto en ningún momento considera valorar la tarea docente en cuanto a las variables que mencioné al inicio u otras que resultan tanto o más relevantes. Todo parece reducirse a si el docente va todos los días, independientemente de lo que haga en su trabajo.

Si hablamos de la valoración de la tarea hay que dedicar un punto aparte al trabajo directivo. Como siempre cuento, es una pésima ecuación económica asumir un cargo de conducción, tanto porque salarialmente se encuentra totalmente achatado como por la cantidad de horas adicionales no reconocidas de trabajo que no se incluyen, que se ven magnificadas en términos de las responsabilidades legales que le competen. De ahí que muchos docentes prefieran, a pesar de tener las cualidades para ser directores, mantenerse en las aulas enseñando. Así es como quienes acceden muchas veces a estos puestos no son justamente los perfiles más motivados o más formados para el ejercicio del rol. No cabe ninguna duda de que se requiere con urgencia una jerarquización del trabajo de los equipos de conducción.

Diseñar una carrera profesional es sin duda una de las deudas pendientes que ninguna gestión política ha querido asumir. Por alguna extraña razón siempre que se plantea el tema se lo hace de la mano del fantasma de la vulneración de derechos laborales adquiridos. Pareciera no existir una forma de hacerlo valorizando la tarea docente pero, sin embargo, es posible. Claro que implica inversión y destinar recursos, entonces allí volvemos al punto sobre el cual siempre se hacen los distraídos. La formación en servicio; el reconocimiento de la trayectoria académica; la configuración de espacios de investigación educativa por escuela; son algunos de los aspectos sobre los que podríamos avanzar.

Criticar a los docentes por su asistencia parece ser el único lugar conocido por los políticos. ¿Qué nos ofrecen para profesionalizar realmente nuestra tarea? Recuerdo una entrada de Manuel Becerra en “Fue la pluma” llena de propuestas concretas. De nuevo: ideas no faltan.

Obviamente es necesario mencionar el tema del salario docente cuando se habla de condiciones y profesionalización, pero como he hablado en otras ocasiones sobre el tema y ya sabemos cómo estamos últimamente ninguneados al respecto, pasaré a otros aspectos.

La innovación

La vedette del discurso político y al mismo tiempo lo más alejado de la realidad concreta de las escuelas.

Las experiencias de innovación que surgen de los propios docentes son en su mayoría aplastadas por la burocracia y el sistema. El reconocimiento suele no trascender de las paredes del aula y, en el mejor de los escenarios, es ponderado por el equipo de conducción o la comunidad. Pero el reconocimiento es esquivo y así se van desalentando las iniciativas. Primero porque toda experiencia requiere de mucho esfuerzo individual que implican tiempos y recursos extra. Segundo porque la imposibilidad de replicar, transferir o al menos capitalizar resulta muy acotada y por ende frustrante.

Pero lo peor no sería esto sino la confusión que los políticos suelen tener con este concepto, tal como con el de calidad. Suelen considerar que la innovación puede imponerse por decreto y por propuestas ajenas que se bajan. Por lo tanto en vez de estimular las acciones que emprenden los docentes que dan el salto buscan imponer otras cuyo resultado no puede ser más que mera “cosmética educativa”. Así dilapidan valiosos recursos que podrían destinarse a las iniciativas en cada escuelas, si existiera un escenario de autonomía en la gestión de recursos que nos permitiera alentar desde los equipos de conducción a aquellos docentes que requieran de la asistencia de recursos para la concreción de sus innovaciones.

La innovación trasciende los slogans marketineros y requiere condiciones para su surgimiento pero por sobre todo para su sostenimiento y crecimiento.

Entonces, para ir cerrando… ¿se quiere de verdad mejorar la educación o sólo se trata de declamar?

Las escuelas están llenas de docentes y directivos con mucha voluntad pero sin condiciones reales para el cambio. Ya no se trata de si es primero “el huevo o la gallina”: es que si quienes tienen que tomar las decisiones políticas no lo hacen, sencillamente están obstaculizando la mejora mientras se llenan de discursos que dicen exactamente lo contrario.

Capacidad e ideas no faltan, decisión y propuestas concretas tampoco, ganas menos aún. Lo que no están son las condiciones mínimas necesarias e indispensables para mejorar la escuela.

Con voluntad sola no alcanza, es hora de que quienes tienen la responsabilidad se sinceren y “hagan lo que hay que hacer”. Sobre todo porque las excusas ya se terminaron.

Disculpen la extensión, pero se vé que el agobio me condujo a la necesidad de traer este “baño de realidad”.

 

 

 

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